La codocencia, un espejo para encontrarse

Lourdes Guzmán Pizarro

En 2015 conocí a un entusiasta grupo de profesores y estudiantes con quien compartí inquietudes y proyectos académicos relacionados con la lectura y la escritura en el aula universitaria. Fue en el Seminario de estrategias de lectura y escritura académica (SELEA) realizado en la UACM/San Lorenzo Tezonco que también rencontré a Marco Noguez profesor de física de la universidad, con quien ya había coencuentro codocencialaborado cuando él formaba parte de la Comisión de Mediación del Consejo Universitario y yo participaba como consejera del Colegio de Ciencias y Humanidades en el Segundo Consejo de Plantel. Ambos encuentros han sido muy afortunados, y Marco me tenía preparada otra sorpresa para el periodo 2016-1; en enero me invitó para que diseñáramos el encuentro del grupo de Salud Comunitaria I, que coordiné en ese semestre, con el grupo de Introducción a la Física del cual él fue profesor en el mismo ciclo.

En un inicio Marco y yo nos comprometimos a escribir nuestras impresiones de este intercambio, después acordamos publicar estas en Manantial de Nubes, la generosa plataforma de aprendizaje que convoca a la comunidad de promotores de la salud con perspectiva crítica.

En este contexto me pareció oportuno retomar algunas de las ideas del texto que había elaborado para SELEA, un pequeño texto sobre la codocencia en el ámbito del trabajo colaborativo en el que revisaba algunas de las críticas y aportaciones del co-teaching en Estados Unidos, y compartía algunas experiencias personales en codocencia. Este trabajo aborda también la experiencia del encuentro entre los grupos de Introducción a la Física y Salud Comunitaria I en el marco del trabajo colaborativo en la universidad, en particular en la Licenciatura en Promoción de la Salud. Espero que este texto aporte para que profesores y estudiantes impulsemos la codocencia en la universidad.

¿Qué es la codocencia?

La codocencia se ha ubicado en el ámbito del trabajo colaborativo para la enseñanza y el aprendizaje, y alude a la participación de dos o más profesores en la coordinación del proceso educativo en el aula. La codocencia prioriza la colaboración entre maestros para alcanzar objetivos comunes e inclusivos de aprendizaje. Para algunos autores[1] la práctica codocente se caracteriza por las diversas orientaciones teóricas de los profesores que participan en esta, en este caso los temas de enseñanza son tratados desde diferentes perspectivas generando un diálogo respetuoso y altamente significativo para el aprendizaje de los estudiantes. A pesar de las ventajas de dicho intercambio académico entre profesores a las que apunta esta última perspectiva, esta puede incluirse como una modalidad de la codocencia y no como única condición para su puesta en marcha.

Actualmente, la codocencia se ha revalorizado académicamente frente a la enseñanza centrada en un solo profesor pues se ha demostrado el impacto de esta en el aprendizaje de los estudiantes. A pesar de que la academia reconoce con frecuencia las virtudes de la codocencia, las instituciones universitarias usan el argumento del alto costo en su instrumentación para no incorporarla a los procesos educativos. En particular en México, dicho argumento tiene peso en el contexto de la educación superior pública, pues efectivamente la codocencia resulta difícil de mantener debido a que las políticas neoliberales aplicadas en nuestro país en materia de educación castigan el presupuesto para que la universidad cubra sus necesidades y cumpla con sus propósitos. Aún en este contexto desfavorable, algunos profesores mantenemos que el ejercicio de la codocencia es necesario y oportuno para los retos actuales de la perspectiva constructivista de la enseñanza y el aprendizaje. Por esta razón, se hace necesaria una suerte de “activismo” codocente que impulse y procure la visibilidad de dichas experiencias así como la sistematización y evaluación de estas. Con “activismo” codocente quiero referirme a este compromiso compartido de no dejar de hacer, pensar en lo que se hace y regresar a la práctica para intentarlo.

El Dr. Angel Díaz Barriga [2] identifica que las demandas al profesorado en la educación superior han transitado de la exigencia del dominio de conocimientos específicos, antes de 1970, a los múltiples desarrollos del constructivismo a partir de la década de los noventas como son: las estrategias docentes, la enseñanza situada, el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje colaborativo, todo esto en el marco de un currículo flexible o, en algunos casos, por competencias en un contexto social fuertemente influenciado por el uso de las redes de información.

En cuanto al aprendizaje colaborativo, es una propuesta que puede rastrearse bastante lejos en la historia del pensamiento didáctico. Ya Comenio señalaba que un grupo escolar se podía formar por decurias, integrando un alumno aventajado en ellas. En el siglo XIX la escuela lancasteriana mexicana se apoyaba en la influencia de los alumnos con mayor desarrollo de aprendizaje sobre sus compañeros. Aunque también debemos reconocer que fue sólo hasta el desarrollo de las teorías grupales, inicialmente de la dinámica de grupos, que esta propuesta comenzó a transitar de los ámbitos laboral o clínico (grupos operativos, grupos de encuentro) hacia un enfoque en la educación.. (Díaz Barriga, A. 2005: 13)

 

Acertadamente, Diaz Barriga insiste que acercarse al trabajo colaborativo, en este caso la codocencia, está lejos de ser un problema de conocimiento o habilidad en las técnicas grupales que existen para este fin, sino de comprender el acto educativo y los grupos como “expresiones con significados particulares”(idem). Es decir, la codocencia implica un trabajo continuo de diálogo y reflexión de la práctica docente en la que exista el compromiso de develar y transformar la multiplicidad de significados que están presentes en la tarea docente. Por otro lado, entre docentes está el tema de “compartir el grupo” la práctica tradicional de la enseñanza “asigna” grupos a profesores como si fueran de su propiedad, estos grupos se vuelven espacios infranqueables y cerrados; la codocencia pretende restablecer este vínculo con el exterior, con una comunidad de aprendizaje, que le permita al estudiante y al profesor situarse en un lugar de colaboración y diálogo con sus colegas. Es evidente que aunque la codocencia y el aprendizaje colaborativo se enmarcan en las propuestas recientes derivadas de la teoría del constructivismo, la enunciación y práctica cotidiana de lo colaborativo no logran despojarse del todo de la visión tradicional de la enseñanza. Queda mucho por hacer.

¿Colaborar, cómo?

En la UACM, el diseño inicial de la maestría en Educación Ambiental incluía la codocencia. Afortunadamente tuve oportunidad de trabajar en dicho programa como profesora del área educativa[3]; la maestría estaba organizada académicamente en tres áreas: educativa, medio ambiental y epistemología, cada una de ellas tenía por lo menos dos docentes que participaban conjuntamente en el diseño, planeación, certificación del curso y por supuesto de manera presencial conjunta en el aula.

Las evaluaciones de los estudiantes a dicha iniciativa fueron favorables, les parecía interesante tener la oportunidad de compartir y discutir con voces distintas los contenidos indispensables de un curso; lejos de los pronósticos que auguraban el extrañamiento y por lo tanto el bajo rendimiento académico de los estudiantes, estos se mostraron muy receptivos, dispuestos al trabajo en el aula con esta modalidad y muy productivos académicamente.

El trabajo codocente tenía su correspondencia en un trabajo colegiado sistemático, continuo y también de alto rendimiento; en la maestría los profesores participábamos por lo menos en dos reuniones académicas (una cada semana) que permitían reorientar el trabajo codocente. Un seminario en medio ambiente para discutir aquellos tópicos relevantes sobre el medio ambiente y la educación ambiental, y otra reunión de los profesores para dar seguimiento a los grupos, y en particular a la codocencia, en estas sesiones se compartía las experiencias de docencia en los grupos, se establecían trabajos conjuntos con otros profesores de otras áreas del programa, se trataban casos académicos particulares de algunos estudiantes.

Estoy segura que el éxito –si se le puede llamar asi- de la codocencia en este programa dependió de, por supuesto, la voluntad y el convencimiento de que este trabajo era posible y que en la UACM existían las condiciones para llevarlo a cabo, pero sobre todo del trabajo colegiado paralelo.

En Estados Unidos algunas experiencias de codocencia se han definido como co-teaching y en particular se enmarcan en los procesos de formación de futuros profesores, son profesores enseñando a otros profesores en el trabajo cotidiano del aula. El acento está puesto en la enseñanza (de un experto a un aprendiz) Richard Villa[4]dice al respecto; la co-enseñanza no ocurre cuando una persona enseña una asignatura mientras otra persona (su asistente) corrige los exámenes o prepara los materiales de apoyo en la fotocopiadora. Tampoco cuando un profesor expone una clase mientras el otro docente permanece sentado; esto sucede a menudo cuando hay observadores o voluntarios que acuden a las aulas sin ninguna función específica.

El autor enfatiza que tampoco se puede hablar de co-enseñanza cuando las ideas sobre lo qué se debe enseñar, la organización de los contenidos y la planeación del trabajo docente en el aula corresponde a un único profesor, es decir cuando la co-enseñanza se manifiesta solo como la reproducción de una estructura de jerarquía en el que hay un docente importante con poder para subordinar a otras figuras que participan en el hecho educativo.

Por último, señala que co-enseñanza tampoco es la asignación de una persona del grupo (un estudiante) para que actúe como tutor (Villa pone el ejemplo de maestras y maestros de escuela que solicitan a los alumnos mayores ayuda en la enseñanza a los estudiantes más jóvenes, mientras que la maestra les enseña a otro individuo o grupo). Generalmente este tipo de experiencias no involucran al estudiante mayor en la selección de los contenidos, el diseño de la didáctica a llevarse a cabo y aparece como una solicitud espontánea que no responde a una planeación conjunta.

Lo anterior puede leerse a la luz de las aportaciones de Vygostky[5] respecto de la influencia y requisito de la interacción social para el aprendizaje; y del valor de la ayuda guiada o la participación activa de personas con más experiencia para favorecer el desarrollo cognitivo y de ciertas habilidades en otros con menor experiencia. Sin embargo, para la codocencia se debe transitar hacia colaboraciones estrechas, abiertas al acercamiento, al intercambio, a la interacción y al encuentro sin que medie necesariamente una mayor experiencia de alguno de los actores involucrados. Podemos pensar en algunos dispositivos o artilugios, como el espejo, para reflejar y analizar la práctica docente compartida en condiciones de mayor horizontalidad. La práctica docente que busca mirarse a sí misma por la mediación de otro docente tiene, a mi juicio, mayores posibilidades de resignificarse.

La experiencia de codocencia semestre 2016-1. San Lorenzo Tezonco

Ya mencionaba al inicio del texto que esta iniciativa estuvo impulsada por el profesor Marco Noguez, quiero destacar en este apartado aquellas partes del proceso que están relacionadas con la codocencia, esto no quiere decir que no hayan ocurrido situaciones relevantes con los estudiantes y su trayectoria de formación en la licenciatura. Los estudiantes del curso introductorio por ejemplo, realizaron muchas preguntas del campo de la promoción de la salud a sus compañeros y dialogaron acerca de la elección de profesores y cursos; de las formas de titulación y la certificación en la carrera.

¿Cómo se construyó esta experiencia? Insisto en la invitación del profesor porque esta respondía a un interés de vinculación entre una disciplina particular la física y la promoción de la salud. ¿Cómo “sintonizar” campos de conocimientos tan dispares? Este fue el inicio de colaboración entre nosotros que llevo a más preguntas acerca de la relación entre las disciplinas y la forma en que se enseñan. Otra de las inquietudes que dieron eje al diseño de la intervención codocente, retomando la idea de ayuda guiada de Vigotsky, fue la certeza de que los estudiantes de primer semestre en diálogo con sus compañeros de los cursos de sexto de la licenciatura resolverían mejor las dudas acerca de la licenciatura y el campo de la promoción de la salud que solamente con la participación de los profesores.

El primer momento de planeación del ejercicio de codocencia se vincula al proyecto académico de la enseñanza de la física del profesor Marco Noguez; en mi caso, se relaciona con el interés por explorar la codocencia para fortalecer el proceso de aprendizaje y enseñanza, y abrir el aula a experiencias y voces diversas. Ambas situaciones permitieron un diálogo fluido entre los profesores (nosotros) para imaginar y diseñar lo que esperábamos de esta colaboración. Acordamos los siguientes própositos: fomentar el intercambio de experiencias en la licenciatura, profundizar en algunos contenidos de los cursos [6] a partir de la exposición de estos por los estudiantes y la formulación de preguntas entre ellos.

Expuse al grupo de SCI la iniciativa y planeamos el encuentro. Mientras en el aula de física el grupo trabajaba sobre el tema de la pregunta científica, en el curso de salud comunitaria elegimos aquellos momentos y temas en los que podia organizarse el encuentro: formas de titulación, organización de la licenciatura diferentes promociones de la salud, la trayectoria de los estudiantes hasta sexto semestre, experiencias significativas durante este recorrido. Acordamos tres momentos: primero la presentación grupal, segundo las exposiciones de los compañeros de sexto y por último las preguntas.

El trabajo de codocencia se fue concretando en reuniones periódicas (cuatro en total) antes del encuentro de los grupos, dialogamos sobre los avances en los programas académicos y las dificultades en los contenidos, también compartimos aquellas experiencias didácticas pertinentes para este semestre, por ejemplo la iniciativa conjunta de los estudiantes del curso de física para la realización de un blog [7] o la elaboración de un periódico mural en el aula con la tipología de Promoción de la Salud que permaneció en este espacio durante el semestre.

La sesión provocó gran expectativa en ambos grupos. En la sesión participaron dieciocho estudiantes y la conducción de esta estuvo a cargo de los estudiantes de sexto semestre, los profesores participamos con algunas preguntas. Los estudiantes comentaron que les gustaría que en la licenciatura hubiera más oportunidades como estas donde se encontraran con otros grupos para dialogar sobre lo qué significa ser estudiante de la licenciatura en Promoción de la Salud. Marco Noguez y yo nos quedamos con la tarea de evaluar esta experiencia desde la codocencia, y con el compromiso de seguir impulsando iniciativas parecidas en proximos semestres, abrir nuestros salones de clase a otros profesores, salir del aula, reunir grupos con diferentes intereses académicos, producir modestos y emocionantes encuentros entre universitarios para construir el espejo en el que nos reflejemos juntos.

San Lorenzo Tezonco

Mayo 2016

 

[1] Flecha, R., Racionero, S., Tintoré, M., & Arbós, A. (2014). Actuaciones de Éxito en la Universidad. Hacia la Excelencia Tomando las Mejores Universidades como Modelo. Multidisciplinary Journal of Educational Research, 4 (2), pp.131-150. doi: 10.4471/remie.2014.08

[2]Díaz Barriga Ángel. (2005). El profesor de educación superior frente a las demandas de los nuevos debates educativos. 26 de mayo, 2015, de CESU UNAM Sitio web: http://www.angeldiazbarriga.com/articulos/pdf_articulos/2005el_profesor_ante_demandas_innov.pdf

[3]También participé en experiencias de codocencia como profesora en la maestría en salud pública y en la especialidad de enfermería en salud pública del INSP/México. En este caso la iniciativa era solamente de las profesoras que coordinamos los cursos y la codocencia no estaba explícita en la metodología de trabajo de los programas académicos, aunque tuvo muy buena aceptación en los estudiantes –la mayoría enfermeras o médicos- las co-docentes nos encontramos con tropiezos a nivel institucional para poder continuar con esta modalidad de trabajo en el aula.

Otra valiosa participación codocente ocurrió en el 2105 a partir del seminario SELEA/UACM/SLT, en aquella ocasión acordamos el trabajo entre colegas de distintos colegios académicos y hubo un pequeño intercambio entre los docentes como preparación previa. En este mismo año, colaboramos Beatriz Noriega Licenciada en Promoción de la Salud, egresada de la UACM y yo en los cursos de Salud Comunitaria I y Promoción de la Salud I, en este caso buscábamos fortalecer nuestra práctica docente.

[4]Villa, Richard. (sin fecha). What is co- teaching?. Consultado 25 mayo, 2015. Sitio web: http://www.sagepub.com/upm-data/6847_villa_ch_1.pdf

[5]Ivic Ivan. (1999). Lev Semionovicht Vygovtsky. Consultado 26 mayo, 2015, de UNESCO Sitio web: http://www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/vygotskys.PDF

[6] Para el primer semestre (curso de Introducción a la Física) el contenido a trabajar fue la pregunta considerada como motor del pensamiento científico, y para el grupo de sexto semestre las diferentes promociones de la salud según la tipología propuesta por Consuelo Chapela.

[7] En este enlace se encuentra una entrada sobre este evento

http://uacmaprendizajefisica.blogspot.mx

Licencia Creative Commons
La codocencia, un espejo para encontrarse por Lourdes Guzmán Pizarro se distribuye bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar 4.0 Internacional.

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1 comentario en “La codocencia, un espejo para encontrarse

  1. Reflexionar, compartir y colaborar son tres acciones de la práctica docente que considero indispensables para tener una educación innovadora centrada en el aprendizaje. Esta actividad fue el resultado de un diálogo que comenzó a principios de semestre y que también fue posible gracias a otros espacios en donde habíamos coincidido anteriormente, por lo que me parece muy importante fomentar y construir espacios presenciales y virtuales donde se encuentren profesores, estudiantes, disciplinas, perspectivas, experiencias y un largo etcétera. El texto de Lourdes aporta elementos clave para entender las buenas prácticas de codocencia, en donde por “buena práctica” entiendo las actividades que puedan aportar referentes para reflexionar y mejorar nuestras prácticas docentes. En la clase de Introducción a la Física, junto con el énfasis del aprendizaje por indagación, trabajé el eje de la formulación de preguntas interesantes y la construcción de la identidad del promotor de la salud y que se complementaron muy bien con la actividad planteada por los compañeros de la clase de Salud Comunitaria. A la par, tuve un primer acercamiento serio con la Promoción de la Salud y con una comunidad entusiasta de estudiantes y maestros con la que podemos construir más espacios de proyectos y encuentros.

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